Artigo: O CONTEXTO LATINO-AMERICANO E AS FUNÇÕES DESEMPENHADAS
PELA EPJA
Autor: Maria Clara de Pierro
No final do milênio, ouve uma redução dos índices de natalidade
impulsionada pela mudança nos papéis desempenhados pelas mulheres na
sociedade e na família, combinada à elevação da expectativa de vida, modificou o
perfil de idade da população, com tendência ao predomínio dos adultos na
população da maioria dos países da região. Esse novo perfil etário, combinado ao
processo de redefinição da posição social das mulheres, tem importantes
repercussões sobre a configuração das famílias, do mercado de trabalho e da
demanda por serviços sociais como a saúde, educação e previdência social
- Peru: escolaridade média dos jovens e adultos varia segundo o local de moradia (10 anos de estudos na zona urbana e 6,6 anos na zona rural), e a condição socioeconômica dos indivíduos (10 anos de estudos entre os não pobres, 8,4 anos entre os pobres e 6 anos entre os que se encontram em pobreza extrema).
- El Salvador: a população urbana alcança 6,9 anos de estudos, enquanto na zona rural não supera 3,7 anos de escolaridade.
- Brasil: onde o analfabetismo varia de 22,4% na região Nordeste a 6,2% na região Sul, e o analfabetismo rural alcançam 26,2% enquanto o urbano é de 8,7%, o pertencimento étnico-racial é importante fator de desigualdade educativa: a taxa de analfabetismo entre os brancos é de 7,1%, elevando-se a 16% entre os afrodescendentes.
- México: a proporção de indígenas na população se combina a desigualdades socioeconômicas de modo a produzir variações nas taxas de analfabetismo das entidades da Federação de níveis próximos a 20% em Chiapas, Guerrero e Oaxaca, e taxas em torno de 5% em Chihuahua e Jalisco.
- Equador: a taxa de analfabetismo entre os indígenas é de 28%, enquanto o índice médio nacional é 9%.
- Colômbia: onde a taxa média de analfabetismo é de 7,9%, essa proporção se eleva a 13% entre os afro-colombianos e 17,7% entre os grupos indígenas.
A INFLUÊNCIA DAS AGÊNCIAS INTERNACIONAIS NA DEFINIÇÃO DA AGENDA
DA EPJA
No último quarto de século, as concepções e as políticas de EPJA dos países
da América Latina e Caribe sofreram influência de numerosas iniciativas
internacionais e regionais concorrentes ou pouco articuladas entre si.
No período mais recente, o tema da alfabetização de adultos (que
historicamente constituiu um campo de disputa de discursos político-pedagógico e
representações simbólicas sobre as relações entre a educação e outros âmbitos da
vida social) voltou a ocupar lugar destacado na pauta das agências internacionais de
cooperação.
A declaração da Década das Nações Unidas para a Alfabetização
(2003-2012) corroborou na proliferação de iniciativas internacionais, com destaque
para LIFE 2005-2015 (Literacy Iniciative For Empowerment), lançada pela Divisão de
Educação Básica da UNESCO com apoio da primeira dama norte-americana Laura
Bush, que em sua primeira etapa compreende um país do Caribe13.
Na região,
onde se estima existam 39 milhões de analfabetos e 110 milhões de jovens e
adultos com escolaridade reduzida e de má qualidade, encontra-se também em fase
final de elaboração o Plano Ibero Americano de Alfabetização e Educação Básica de
Adultos 2008-2015, coordenado pela Organização dos Estados Iberoamericanos
(OEI).
As redes e organizações da sociedade civil engajadas em esforços de
alfabetização e educação de jovens e adultos são igualmente reticentes com respeito a essas iniciativas.
Em um estudo intitulado “Corrigir os erros”, ativistas em
prol da educação criticam o reduzido investimento realizado na alfabetização de
adultos e propõem um conjunto de diretrizes para conferir eficácia às políticas e
práticas desse campo (Archer, 2006).
Esses atores críticos recomendam especial atenção à equidade de gênero e à
diversidade cultural e linguística em processos integrais, contextualizados e flexíveis
de alfabetização e educação básica que vinculem a aprendizagem e
desenvolvimento da leitura, escrita e cálculo (compreendidos como processos
continuados de inserção na cultura letrada) a outras dimensões da vida adulta em
comunidade, como a subsistência econômica, a saúde e a participação cidadã.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDJA NA AMÉRICA LATINA E CARIBE:
CONTINUIDADE E RUPTURAS
As políticas públicas recentes de EPJA desenvolvidas na quase totalidade
dos países da América Latina e Caribe se inscrevem no marco comum das demais
políticas sociais desenvolvidas pelos governos da região em contexto de ajuste
macroeconômico e reforma do papel do Estado sob orientação neoliberal,
subordinando-se às diretrizes de restrição do gasto público, descentralização,
focalização e privatização.
Nessa conjuntura, as reformas educativas por meio das
quais os países da região procuraram afrontar, a partir de meados dos anos 90, os
novos desafios da economia e cultura globalizados, priorizaram atenção e recursos
na escolarização elementar de crianças e adolescentes, o que colocou a EPJA em
uma posição marginal no discurso pedagógico e na agenda das políticas públicas,
ocasionando perdas de hierarquia e especificidade.
VIZINHOS DISTANTES: CUBA E HAITI
Dois pequenos países insulares localizados no Caribe - Cuba e Haiti – são
exceções às tendências dominantes na configuração das políticas de EPJA na
região e representam seus casos extremos. Enquanto Cuba praticamente extinguiu
o analfabetismo e garantiu 9,5 anos de escolaridade média à população com idade
superior a 15 anos, o Haiti – em que mais da metade da população vive em situação
de pobreza extrema - apresenta uma taxa de analfabetismo juvenil e adulto em torno
de 49% e o orçamento destinado à alfabetização mal cobre os salários dos
funcionários responsáveis pela administração governamental do setor.
A persistente e bem sucedida política cubana de EPJA é impulsiona pelo
governo central, mas entendida como elemento de uma sociedade educadora. Teve
início há 45 anos com uma ampla campanha de alfabetização, seguida de
sucessivos impulsos pela elevação da escolaridade da população até a conclusão
dos nove anos de escolaridade básica.
Hoje, conta com mais de oito mil docentes
formados e 3% do gasto público em educação para levar adiante uma gama diversa
de programas de formação geral, profissional, aprendizagem de idiomas e ensino
superior.
Dentre os programas recentes, destacam-se: a oferta de ensino médio
flexível e subsídio financeiro a jovens de 17 a 29 anos que não concluíram estudos e
se encontram sem trabalho; um programa de formação profissional destinado à
“conversão” de cem mil trabalhadores desempregados pelo declínio da agroindústria
canavieira; e uma cátedra universitária para idosos.
Moldado por uma história de instabilidade política, violência e profunda
desigualdade na distribuição da riqueza, o Estado haitiano tem sido incapaz de
assegurar o direito à educação (previsto na Constituição), o que faz com que o setor
privado controle, hoje, 80% dos serviços escolares (quase sempre ministrados em
francês), aos quais têm acesso apenas uma pequena parcela da elite ou da classe
média urbana. A ausência de um sistema educativo público acessível às camadas
populares do campo e da cidade (cuja língua materna é o créole, reconhecido como
língua de educação escolar desde 1980) anula os esforços empreendidos ao longo
do último século em dez sucessivas campanhas de alfabetização de jovens e
adultos.
RELAÇÕES ENTRE O ESTADO E A SOCIEDADE CIVIL NA PROMOÇÃO DA EPJA
Devido à condição socioeconômica da maioria dos destinatários, a EPJA não
configura um mercado atraente para o setor privado com fins lucrativos, cuja
participação na matrícula é reduzida e bastante concentrada no ensino médio e
técnico-profissional. O peso da provisão do serviço educativo recai, portanto, sobre o
poder público e as instituições sem fins de lucro.
O NÓ CRÍTICO DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES
O estudo regional desvela que uma das grandes debilidades da EPJA na
América Latina e no Caribe é a escassez de sistemas de formação inicial e de
aperfeiçoamento de educadores. Apenas em Cuba e no Uruguai os educadores de
adultos são necessariamente profissionais. O recurso a educadores 16
improvisados, por sua vez, faz com que a atividade tenha escasso reconhecimento
social, legitimando precárias condições de trabalho e remuneração.
A posição marginal da EPJA nas políticas e sistemas educacionais dificulta
ainda mais a conformação de um campo de trabalho profissional específico, Cuba é
uma rara exceção, graças à extensa rede de educação superior pedagógica
descentralizada. A maior parte dos informes nacionais declara que, simplesmente,
não há processos sistemáticos de formação desses educadores.
Nas redes públicas
de ensino, são os mesmos docentes que trabalham com crianças, adolescentes,
jovens e adultos, muitas vezes reproduzindo metodologias, currículos e materiais de
ensino inadequados. Na falta de educadores formados para atuar na modalidade,
impõe-se a formação em serviço.
SILÊNCIOS ELOQÜENTES
A pesquisa regional também revela que as políticas de EPJA não
incorporaram uma cultura de avaliação: os estudos avaliativos são raros, de modo
que o impacto dos programas e projetos pode apenas ser inferido a partir de
indicadores tais como a matrícula.
O conhecimento sobre a EPJA na região é
limitado, também, pela reduzida presença do tema nas universidades e a escassez
de pesquisas sobre suas múltiplas dimensões.
DE UMA EPJA MAIS RELEVANTE
Os intentos mais significativos de articulação inter-setorial de políticas de
EPJA são de dois tipos. Um primeiro tipo enfatiza a promoção social e compreende
os programas destinados a populações em situação de pobreza e risco social em
que a adesão a programas de alfabetização, elevação de escolaridade ou
capacitação para o trabalho são contrapartidas de transferências de renda mínima,
de que são exemplos a Missión Vuelvan Caras da Venezuela, o Plan Jefes y Jefas
de Hogar Desocupados na Argentina e o Plan de Superación Integral para Jóvenes
que no Trabajan ni Estudian de Cuba.
Um segundo tipo reúne os programas que,
visando satisfazer as múltiplas necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos,
favorecem o acesso a um currículo enriquecido e flexível, articulando em um marco
socioeducativo integral a formação geral, a capacitação para o trabalho a outros
conteúdos, valores e habilidades relevantes (saúde, relações de gênero,
interculturalidade, acesso às novas tecnologias, etc.), tais como o Modelo de
Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), desenvolvido no México, e o programa
chileno Chilecalifica.
Artigo: MARCO INSTITUCIONAL DE INSTITUTO NACIONAL PARA LA
EDUCACIÓN DE LOS ADULTOS (INEA)
Autor: Mileth Romero Rodriguez
Criada em agosto de 1981 durante o governo do presidente José Lópes Portillo, cujo
objetivo era proporcionar gratuitamente um serviço de formação educacional de
qualidade. Em 2015 o objetivo era de atender 7,5 milhões de mexicanos, com 60 mil
voluntários capacitados, sendo 1,5 milhões atendidos em Janeiro de 2015.
- Missão: “Somos uma instituição pública que promove e desenvolve serviços de alfabetização, educação primária e secundaria para que jovens e adultos incrementem suas capacidades, elevem sua qualidade de vida e contribuam para a construção de um país melhor.” (INEA, 2014)
- Visão: “Que a sociedade, a nível nacional, tenha como parâmetro educativo mínimo, a educação básica, gerando confiança e credibilidade na educação para adultos.” (INEA, 2014)
- Objetivos:
- Oferecer serviços educativos para o desenvolvimento de pessoas a partir de uma perspectiva de formação permanece para a vida e trabalho,
- Alfabetização de adultos para a conclusão da formação primária e secundaria, o Pesquisar sobre educação para adultos,
- Oferecer material didático o Formar voluntários,
- Certificar o Apoiar empresas e instituições parceiras, Em cada estado mexicano, há um instituto ou delegacia do INEA para a alfabetização, formação primária, secundária, formação para o trabalho e educação permanente.
- Oferece serviços educativos, material didático (impresso ou eletrônico), assessoria educativa, serviços de documentação e certificação, e uso dos espaços comunitários.
